1.Понятие «учебно-познавательная деятельность» .

Как отмечает С.Г.Воровщиков в своей работе «Учебно-познавательная компетентность старшеклассников», понятие «учебно-познавательная деятельность» в современных психолого - педагогических исследованиях используется без долж­ного определения и обоснования содержания: в большей степени подвержены изучению понятия «учение» и «учебная деятельность»; ошибочно принимая их как сино­нимы, ряд исследователей не усматривают неоднозначности в сути определения содержания этих понятий. [См.9: 53, с. 112-197; 238, с. 29-32], при том, что существующие подходы в педагогике и психологии различают эти два понятия. В конце 50-ых годов ХХ века, выдвигая положение об учебной деятельности как ведущей деятельности для младшего школьного возраста, Д.Б. Эльконин пони­мал учебную деятельность как особую деятельность школьника, которая сознательно направляема учеником на осуществление своих личных целей обучения и воспитания. Ученый указывал, что учебная деятельность - «эта деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте,»[ 9.431,с269] «Мотивом учебной деятельности, по мнению Д.Б. Эльконина, может быть только «учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» [9.431, с. 269]. Таким образом, с точки зрения Д.Б. Эльконина в учении школьника можно выделить собственно учение и учебную деятельность как более высокий уровень учения.

Развивая положение Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдов утверждал, что термин «учебная деятельность», которым принято обозначать один из типов воспроизводящей деятельности детей, «не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.)» [9.76, с. 126]. Поэтому красной нитью в работах В.В. Давыдова, посвященных проблематике учебной деятельности, проходит утверждение неравнозначности учебной деятельности с процессами учения и научения. Как указывает ученый: «Усвоение теоретических знаний в форме учебной деятельности происходит при движении мысли учащихся по принципу «от общего - к частному», в то время как усвоение эмпирических знаний при иллюстративно-объяснительном методе обучения происходит при движении мысли «от частного - к общему». Но общее в этих случаях истолковывается по­ - разному. В первом случае оно является генетически исходным, существенным отношением изучаемого материала (содержательно общее). Во втором случае оно является одинаковым, сходным, повторяющимся признаком некоторой группы предметов (формально общее)» [9.78, с. 479].

Так, Л.К. Маркова утверждает, что «учение в широком смысле слова - это процесс приобретения учеником новых знаний. Но не всякое учение, - настаивает она, - является учебной деятельностью. Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности» [9.217, с. 34-35].

Однако A.M. Новиков, оппонируя,сложившейся точке зрения, настаивает на однотипности понятий «учение» и «учебная деятельность», приводя свои аргументы: «Ведь если эти понятия разделить, то получается, учебная деятельность - это деятельность. А учение - не деятельность. Но что тогда? Учение, -пишет он, - учебная деятельность может быть целенаправленной, ведущим видом деятельности в тот или иной момент времени, а может быть сопутствующей деятельностью, когда ведущим видом деятельности будет другая деятельность, например, труд.»

Но, как утверждает С.Г.Воровщиков, «учебная деятельность рассматривается как более высокий уровень учения, обладающий специфическими свойствами. Никто не отрицает, - продолжает он,- что учение - это деятельность. Конечно, и уче­ние, и учебная деятельность - это деятельности. Но в первом случае речь идет о деятельности учения как стихийном уровне учения, а в другом - об учебной деятельности как более высоком уровне учения. Более высокий уровень прояв­ляется по всем существенным характеристикам деятельности: предметности, мотивированности, целенаправленности, активности и т.д. " ( с 26) Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, продолжает С.Г.Воровщиков, что существуют два вида учения, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями, один из которых специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель, цель другого - привести к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение же выступает не как самостоятельная деятельность, а процесс, который осуществля­ется « как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении» [9.311, с. 76].

Учебно-познавательная деятельность - сложное системное образование, которое обладает интегративными свойствами, способными возникать в результате взаимодействия составных частей объекта и отсутствующих у каждого элемента в отдельности. Цель применения понятия «учебно-познавательная деятельность» - определение приоритетных направлений в учебной и познавательной деятельности учащегося, осуществление которой предполагает усвоение результатов научного познания, "погружение и «проживания самого пути познания»(см Воровщиковс 27), а так же реализацию способов творческо - поисковой деятельности по решению реальной познавательной проблемы. В основе организации учебно-познавательной деятельности учащихся является личностно - деятельностный принцип обучения, приоритетом которого является индивидуально - групповая проектно – исследовательская деятельность учащихся, целью которой является приобщение учащихся к самостоятельному открытию научных знаний, изучения их противоречий, способов разрешения и практического применения.

Разумеется, учебно-познавательная деятельность не поглощает весь учебный процесс, т.к. не всякий учебный материал может содержать познавательную проблему. Но нельзя отрицать целесообразность организации учебно-познавательной деятельности: проведения учебных исследований и реализации учебных проектов,т.к проблемное обучение, по мнению Т.И.Шамовой, - наиболее адекватно для осуществления учебно-познавательной деятельности [См. 9.: 412, с. |102-103]

По степени проблемности содержания различают три основных уровня проблемного обучения (в методике литературы -В. Маранцман):

1. преподаватель сам ставит проблему и находит её решение (проблемное изложение);

2. преподаватель ставит проблему, а поиск и решение её осуществляется совместно с учащимися (проблемное обучение);

3. активное участие учащихся в формулировании проблемы и поиске её решения (творческое обучение)[См9..: 324, с. 631-632].

   Только третий уровень проблемного обучения позволяет организовать учебно-познавательную деятельность учащихся.

Таким образом, понятия «учение», «учебная деятельность», «учебно-поз­навательная деятельность» рассматириваются с позиций родового и видового понятий как качественный показатель уровней осуществления деятельности учения, характеризующиеся как субъект учения, так и сам процесс этой деятельности, включая ее характеристики и структурные компоненты. Определяя уровни учения, необходимо помнить, что каждый последующий уровень базируется на предыдущем и имеет свои особенные свойства, отличающего его от предшествующего.«В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.» В.В. Давыдов (в словарной статье «Учебная деятельность», опубликованной в «Российской педагогической энциклопедии», отметил оценочный характер категории «учебно-познавательная деятельность»[9.78, с. 479])

В.В. Давыдов в труде «Виды обобщения в обучении» настаивал, что учение должно быть направлено на освоение учащимся научно-теоретического стиля мышления: «Решение коренных задач современною школьного образования, в конечном счете, связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления» [9.74, с. 449].

Опираясь на ключевые позиции системного анализа, учебно-познавательная деятельность предстает как качественный уровень учения, т.к. системный анализ - это совокупность взаимосвязанных методов, процедур и методик, используемых для изучения сложных объектов и процес­сов, представляющих собой целостные системы. Ю.А. Конаржевский дает определение системному анализу, называя его мощным объективом, «который мы направляем на управля­емую нами систему для того, чтобы понять, что легло в основу формирования системы, каким образом были сформированы ее интегративные результаты» [9/153, с. 54]. При характеристике учебно-познавательной деятельности существенным является применение критериальной базы системного анализа, направленных на системы :

- созданные человеком, которому в них принадлежит ведущая роль;

- сложные и целостные ;

Главное: системный анализ - мощный инструмент выработки и принятия решения при проектировании, конструировании и управлении сложными объектами.

Условно в структуре системного анализа определяют отдельные аспекты:

- морфологический, или компонентный, позволяющий посредством декомпозиции выделить элементы учебно-познавательной деятельности, охарактеризовав их качественно и количественно, провести структурное исследование через системную структуру, т.к. любой элемент характеризуется через связи с другими элементами;

- структурный, направлен на выяснение внутренней организации системы, определение способа, характера связи составляющих ее элементов.

- функциональный , позволяет выделить системообразующие связи и иерархические соотношения различных структур системы, изучить их функциональные связи, раскрыть внутреннее функциональное взаимодействие элементов системы и взаимодействие системы с внешней средой;

- генетический , исследует процесс формирования и развития системы,

ее дальнейшей судьбы до момента анализа [См9.: 153, с, 53-55; 4; 15; 16; 433].

Все, перечисленные аспекты, тесно связаны, гармонично взаимодействуя, взаимообуславливают друг друга.

При характеристике учебно-познавательной деятельности выделяют позиции:

1.Состав и внешнюю структуру учебно-познавательной де­ятельности, включающую мотивационный, ориентационный, содержагельно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты, предложенные Т.И. Шамовой [9.412, с. 71], т.к. важным и привлекательным является то обстоятельство, что она, рассматривая «учение как самоуправляемый процесс отражательно-преобразующей деятельности школьников» [9.412, с. 72],выделяет данные компоненты;

2.Внутренняя структура учебно-познавательной деятельности, в которой познавательное действие выступает как значимая структурная единица;

3.Основные признаки учебно-познавательной деятельности: субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, определившиеся благодаря взаимодействию ее компонентов [См. 9.9.: 110, с. 78-86]. С точки зрения С.Г.Воровщикова, данный перечень существенных свойств деятельности, предложенный И.А. Зимней, является наиболее полным по составу характеристик [См.9.: 99, с. 30].,

В основе построения внешней структу­ры любой деятельности, вт.ч. и учебной, лежит функция психики по управлению конкретными процессами человеческой деятельности. [См.9/: 412, С. 71]Опираясь на исследования М.С. Кагана, Т.И. Шамова характеризует состав и внешнюю структуру учебно-познава­тельной деятельности. [См9..: 128; 129], приводя три исходные позиции, которые имеют методологическое значение и для характеристики компонентов учебно-познавательной деятельности:

1. Положение гносеологии о том, что учение представляет собой отражательно-преобразующую деятельность по овладению опытом, накоп­ленным человечеством в период своего исторического развития.

2. В процессе учения все пять компонентов функционируют ВО взаимосвязи и диалектическом единстве на всех этапах учебного познания.

3. С позиций дидактики следует рассматривать субстрат каждого из пяти блоков как результат взаимодействия управляющей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика [См9..: 412, с. 70-72].

Используя данную структуру учения, можно вывести характеристику основных компо­нентов учебно-познавательной деятельности:

Мотивационный компонент.

Мотивация - сложная, многоуровневая неоднородная система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Предметом учебно-познавательной деятельности является реальная познавательная проблема, которая носит социально актуальный и личностно значимый характер, созданная проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее ус­военных учащимися знаний и умений для решения познавательной задачи [См.9.: 218, с. 198]При осуществлении учебно-познавательной деятельности мотивом является процесс взаимодействия субъекта учебно-позна­вательной деятельности с познаваемым объектом вокруг осмысливаемой и реша­емой проблемной ситуации, в которой моделируются условия реальной исследовательской и проектной деятельности, Познавательная проблема предполагает применение коллективных форм организации деятельности, и тогда коллективная проектная деятельность - реальная деятельность студенческого (производственного) коллектива, при котором проявляется ее самоуправляемый характер, когда учащиеся не только самостоятельно определяют цели, но контролируют, анализируют их выполнение по известным заранее критериям. «В связи с тем, что проблемные ситуации могут создаваться не только на материале проблем из истории науки, но и в кон­тексте прогнозируемой социальной практики, будущей трудовой деятельности, то это приводит к тому, что учебно-познавательная деятельность способствует трансформации учебно-познавательной мотивации в профессиональную»,- утверждает С.Г.Воровщиков..

Ориентационный компонент.

Цель деятельности - интегрирующее и направляющее ядро учебно-познавательной деятельности.

Принципиальная особенность целей учебно-познавательной деятельности заключается в том, что они направлены не столько на изменения субъекта деятельности, сколько на раз­решение реальной социально актуальной и личностно значимой для самого ученика познавательной проблемы.

Содержательно-операционный компонент.

Две взаи­мосвязанные части, включающие систему ведущих знаний (представления, факты., понятия, законы, теории) и способы учения и познания (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике). Для процесса учения этот момент чрезвычайно важен, так как одной из основных целей учения является познание. В процессе решения познавательных проблем у учащихся воз­никает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями.

Ценностно-волевой компонент.

Базируется на строгой иерархии мотивов, при которой познавательная мотивация занимает доминирующее положение и приобретает для учащегося побуждающий и смыслообразующий характер. Очевидна связь с другими компонентами деятельности, т.к. волевые качества учащегося прояв­ляются в учебно-познавательной деятельности только при определенной степени самостоятельности, когда он сам ставит перед собой цели, сам выбирает способами их достижения, которыми в совершенстве владеет.

Оценочный компонент.

Предполагает соотне­сение процесса, промежуточных и итоговых результатов деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества продвижения учащегося в учении, установления и принятия целей по устранению выявленных неудач и закреплению ситуаций успеха.

Только тогда оценка станет стимулирующей для учащегося, усилит, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, если эталон, как образец процесса учебно-познавательной деятельности, её ступеней и результата, будет обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой и, самое главное, будет понятен и принят самим учащимся.

Таким образом, учебно-познавательная деятель­ность - это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем,

Субъектность.

Деятельность, совершаемая определенным человеком - субъектом или со-вокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек же, субъект деятельности, планирует, организует, контролирует, анализирует , и в то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность.

При характеристике субъекта учебно-познавательной деятельности не­обходимо подчеркнуть очень важную позицию - высокий уровень самосто­ятельности как переход от системы внешнего управления к сознательному самоуправлению.

«Обучение направлено, в конечном счете, на собственное отрицание, на снятие обучения. Если принять формирование у учеников способности к самообразованию как важнейшую задачу обучения, получа­ется, что доля педагогического руководства (преподавания) в движении от младших классов к старшим будет уменьшаться, а учение будет все больше принимать форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе с уменьшением веса преподавания в обучении будет угасать, становиться все более опосредованным, и дидактическое отношение, пока оно полностью не превратиться в отношение познавательное» [См.9.: 171, с. 133-134].

Таким образом, учебно-познавательная деятельность - это самоуправля­емая деятельность учащегося по освоению социального опыта в процессе решения реальной познавательной проблемы. Учащийся становится субъектом учебно-познавательной де­ятельности потому, что эта деятельность для него важна, т.к. направлена на решение социально актуальной и личностно значимой для него реальной познавательной проблемы.

Предметность.

Деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность соответственно является одной из основных характеристик деятельности, т.к. предмет деятельности служит основанием для определения ее видов.

Стратегическую важность принципа усиления деятельностного компонента в учебно-познавательной компетентности содержания образования подчеркивают многие исследователи. Так, В.В. Краевский и А,В. Хуторской в статье «Предметное и общепредметное в образовательных стандартах» пишут: «В содержание образования, таким образом, входят не только знания о дейс­твительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде мини­мального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минималь­ном перечне ключевых компетенций. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Следует разделить общие (об­щеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые- к собственно учебному процессу, владению учени­ками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности» [9.174, с. 8-9].-

Таким образом, деятельностный аспект содержания учебно-позна­вательной компетентности учащегося включает:

1.общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни» [9.404, с. 58]; *

2. общеобразовательные способы учебной деятельности, прежде всего общеучебные умения, направленные не на достижение научных откры­тий, а на образовательные результаты ученика;

3. рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником инди­видуальные способы его учебно-познавательной деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях [См.9.: 404, с. 187]. Определяя третий компонент деятельностного содержание образования, А.В. Хуторской пишет: «Получая и оформляя свои познавательные результаты, сопоставляя их с культурно-историческими аналогами, а также с результата­ми других учеников, школьник выполняет множество логических, образных, интуитивных и иных действий, которые в совокупности представляют собой технологию его обучения Выявленные с помощью рефлексии способы деятельности ученика составляют полноценную часть содержания его образования. Например, метод гипотез или метод чувственной эмпатии, применяемые учениками во время обучения, выступают не только инструмен­том познания, но и осознанным его результатом, включенным в содержание личностного образования» [9.404, с. 187-188].

Учебно-познавательную компетентность учащегося - уровень осуществления учебно-познавательной деятельности, который соот­ветствует существующей в культуре социума системе ценностей, принципов и методов познания. Таким, образом, под учебно-познавательной компетен­тностью понимают владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляе­мую деятельность по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

Учитывая, что компетентность - это сложное системное образование, то нельзя ограничиться только представлением и описанием полноты состава: как никогда важным является осмысление связи между компо­нентами, ибо «... структура изучаемого объекта есть вообще самое важное из того, что надо знать о нем» [9.179, с. 153]. В.Г. Афанасьев писал: «Именно благодаря структуре набор компонентов превращается в связное целое, где каждый элемент оказывается, в конечном счете, связанным со всеми другими элементами и его свойства не могут быть поняты без учета этой связи» [9.5, с. 108].

Так, между относительно самостоятельными компонентами модели име­ются объективные взаимосвязи:

Во-первых, каждый последующий компонент содержания компетентности опирается на предшествующий.

Во-вторых, каждый предшествующий компонент в определенной степени инициирует последующий.

В-третьих, каждый последующий компонент содержания компетентности видоизменяет предшествующий в разных отношениях.

Как известно, понятие «целостность» обозначает ограниченность объ­екта от внешней среды, внутреннее единство его составляющих, а также сам объект, обладающий интегративными свойствами, которые возникли благо­даря единству и взаимодействию составляющих объект. Системный подход раскрывает единство посредством анализа элементов, из которых состоит объект, связей между ними и функций, которые они выполняют в данной системе отношений.

Таким образом, главное отличие учебно-познавательной деятельности от учебной заключается в ее направленности на решение реальной социально актуальной и личностно значимой для учащегося поз­навательной проблемы, возникающие в процессе решения позна­вательной проблемы цели по овладению способом действия, усвоению новой учебной информации, носят служебный характер и призваны способствовать более эффективному решению названной проблемы. В связи с этим необходимо признать, что творческий уровень про­блемного обучения только в профильных классах старшей школы и ссузов с обязательной организацией проектно - исследовательской деятельности в полной мере создает воз­можность для реализации осознанной мотивированной и целенаправленной учебно-познавательной деятельности учащихся.